高中语文培养学生问题意识的

行动研究报告

语文组  李兴和  

摘要：高中语文培养学生问题意识是普通高中语文课程标准一直坚持的先进的教学理念，它对于促进学生思维能力的发展与思维品质的提升，具有不可替代的优势。本次行动研究尝试以高中语文传统篇目《荷塘月色》为教学案例，借鉴类似课题研究的方法，通过对文章中写景抒情部分的深入研讨，一方面揭示了行动研究的背景、过程、收获和困惑，另一方面，更为重要的是引导高中学生语文学习要注重个性化阅读，以更好地促进语文学科核心素养的落地生根。

关键词：高中语文；问题意识；探究性学习

引言：《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“实施建议”部分明确指出“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。这便是自2003年教育部印发普通高中语文课程标准实验稿以来，高中语文新课程理念中关于高中学生学习过程和教师教学方式的宝贵经验，也被公认为21世纪以来我国高中语文新课程改革的一大优秀成果。然而，令人遗憾的是，目前高中语文课堂教学形势并不乐观。由于习惯势力的影响，特别是高考升学率的制约，一直以来都程度不同地存在着教师大量讲解分析的教学模式，学生在这种单调、沉闷的教学方式禁锢之下，根本谈不上问题意识，更谈不上思维能力的发展与思维品质的提升。有鉴于此，我们不禁追问：我们的高中语文教学如何能够使新课程基本理念更快更好地落地落实？换言之，高中语文课堂教学如何根据高中学生身心发展渐趋成熟的特点有效开展自主、合作、探究性学习，继而凸显学生学习语文的根本途径？又如何重点突出学生问题意识在开展探究性学习过程中的地位和作用，从而引导学生在运用语言文字的过程中深入阅读、自由阅读，进一步提升学生语文学科核心素养？

     基于上述问题，本次行动研究都将一一作答和回应，不妥之处，敬请指正。

一、行动研究的背景

1．培养高中学生语文学习问题意识的重要意义

（1）问题意识是学生探究性学习的逻辑起点和先决条件

随着语文新课改的不断推进，越来越多的教师认识到，鼓励学生质疑是增强他们探究意识的重要途径。古人云：“学起于思，思源于疑。”学与疑从来就是须臾不可分离的关系。清代学者刘开认为：“问与学，相辅而行者也。非学，无以致疑；非问，无以广识。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》也强调指出“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径”。由此可见，学习的问题终究不是教师的问题，而是学生自己的问题。只有学生在“自主、合作、探究”过程中发现的问题才有兴趣，才有价值。可以这样说，问题意识是学生探究学习的源头活水，是先决条件；没有问题意识，学生学习方式的转变只能是一句空话，无异于缘木求鱼。

（2）问题意识是培养创新型人才的有效途径和关键环节

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的世纪提问，近年来一直受到社会的广泛关注，一时对当前教育形成巨大压力。的确，它深刻拷问着现代教育的本质特征和核心价值，也启发我们思考怎样培养具有创新意识和创新精神的人才问题，这也是发展素质教育的核心问题。美国教育心理学家托拉斯提出的评价学生创造能力的20个指标中，就有6项涉及问题意识。爱因斯坦在论述“问题”与“创新”的关系时说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或者实践上的技能而已，而提出一个问题，从新的角度去看旧的问题，往往是创新的源泉。”由此可见，问题意识是创新型人才的基本素质，培养问题意识是培养创新型人才的有效途径和关键环节。

2．目前高中语文教学中培养学生问题意识的现状和思考

众所周知，目前高中语文教学形势并不令人乐观。尽管高中语文新课程全面推开已经十多年了，但由于习惯势力的影响，特别是高考升学率的制约，一直以来都程度不同地存在着这样一些教学模式。一是有些教师一味强调“发挥讲的优势”，上课一讲到底，教师讲解、教师演示、教师评判、教师小结，“滔滔不绝”，学生完全处于被动、消极、受压抑的状态，“默默无闻”。所谓“上课记笔记，考试背笔记，过后忘笔记”指的就是这种学习方式。很显然，这样的课堂学习方式只能使学生的思维停留在简单的模仿和记忆水平，它只是要求学生识记教材，再现教材，而不是要求去理解和思考教材，换句话说，学生只能是“知其然”，而“不知其所以然”。二是有些教师或许是意识到了这种单向“注入式”的教学方式表现出来的只能是重教轻学，重结论轻过程，学生在这种单调沉闷的学习方式的禁锢之下，根本谈不上问题意识，谈不上智能的发展，于是在课堂教学中注意了调动学生学习的积极性，引导学生在教师的提问下一步步地学习，教学形式以师生间一问一答为主，似乎形成了师生间的双向交流。殊不知，这种学习方式的实质仍然表现为学生主要依赖于教师进行思维，充其量能够达到理解教材的目的，学生根本不可能发表自己的不同学习感受和不同学习见解，久而久之，这样的学习方式自然也就不可能使学生在学习活动中放射出智慧的火花，也就自然不能培养出他们“不唯书”、“不唯上”的开拓精神和创造才能。

二、行动研究的实施

1．概念的界定

所谓问题意识，也称之为“思维的问题性心理品质”，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑和探索的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题、分析问题和解决问题。它是个体探索的积极性、思维的灵活性、批判性以及思维的深刻性和创造性的综合表现。这种意识会使个体不满足于被动接受他人观点，从而对别人的看法进行批判性的思辨，并提出自己的见解；这种意识会使个体不满足于解决问题的现成方法和途径，由此打破常规，探索新的思路和策略；这种意识会使个体在认知过程中，抓住事物本质，发现其中的问题，并努力去寻找规律；这种意识会使个体在前人的基础上有所发现、有所创新。

2．研究的目的

由于问题意识与学生的年龄、心理、受教育程度和文化传统相关，本次行动研究旨在从我国目前高中学生的实际出发，探索高中语文课堂教学培养学生问题意识的相关策略，使学生自觉地进入问题意识境界。因此，本次行动研究的目的有二：

（1）通过一系列教学策略的实施，促进高中学生语文学习形成良好的问题意识，为培养语文学习创新意识寻找突破口。

（2）构建一种教学模式，其特点是：以学生问题为导向，确立教学目标，安排教学过程；以学生需要为重点，确立教学内容；以学生自主探究为手段，教师适时点拨诱导；从而使学生实现由“被动吸收”向“主动探究”的语文学习方式的变革。

3．研究的原则

（1）全体性原则:心理学研究证明，每个学生都有创造的潜能，只是个体间存在着兴趣、爱好和风格上的差异。因此，教师要努力克服重自身感兴趣的问题，轻自己无兴趣的问题；重高认知水平问题，轻低认知水平问题；重“尖子”学生，轻学习困难学生的不良倾向。充分尊重学生个体差异，使全体学生语文学习的问题意识都能得到同步发展。

（2）主体性原则:学生是学习的主体，是问题的主人。因此，教师对课堂问题的关注点应该由教师设计的问题向学生提出的问题转移。同时，教师应帮助学生努力实现学习方式的转变，由追求单一的考试成绩向追求个性的张扬和自我价值的实现转变，由被动地接受知识向主动地探索知识转变。

（3）基础性原则：问题意识要以丰富的知识为背景。学生基础越扎实，知识面越宽广，思路就开阔。因此，培养学生语文学习的问题意识不仅要让学生夯实语文基础和其他各门课程基础，而且要引导学生广泛阅读课外书籍，积极参加各种社会实践活动，拓宽视野，扩大知识面。

（4）渐进性原则:问题意识的培养应该遵循学生的认知规律和心理发展规律，不应急于求成，而应善于期望和等待，让学生学习语文的问题意识循序渐进地得到发展。

4．研究的过程

人教版普通高中课程标准实验教科书为我们培养学生的问题意识提供了客观载体。我们在使用语文教材的过程中，应要求学生“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”，“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”，“在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风”。（《普通高中语文课程标准（实验）》、《普通高中语文课程标准（2017年版）》）现以《荷塘月色》一文的教学为例，其中对于文章中写景抒情体现了作者什么样的思想感情，同学们的理解可以说是仁者见仁，智者见智。有人认为表现了作者苦闷彷徨的心境，有人认为表现了作者闲适阴郁的心情，还有人认为表现了作者对现实不满的愤激之情，也有人认为表现了作者一种超脱现实的幻想，甚至有人认为表现了作者敢于正视现实、敢于斗争的革命行动，等等。那么，对于这些不同的看法，一向以“解惑”而自居的我们语文教师应该如何取舍呢?常见的思维和做法是，当“鱼”和“熊掌”似乎不可得兼时，“舍鱼而取熊掌者也”。

长期以来，我们在认识事物的过程中就是这样自觉不自觉地形成了一种根深蒂固的思维定势：正确的答案只有一个，正确之外、正确的对面无疑就是错误。殊不知，长此以往，这种思维方法上的形而上学必然导致一些新思想、新观念失去被人认识、被人思考的机会，必然导致人的发散思维的枯竭和创造思维能力 的 下降。因为我们知道，世界是丰富多彩的，生活中每个人观察和思考问题的角度不同，对问题的看法和结论就不一样。对有些事物来说，正确答案只有一个，而对另一些事物来说，正确答案并非只有一个，苏轼有诗云“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，说的就是这个意思。

懂得了这样一种“科学常识”，接受了这样一种“认识价值”，我们就不难判断和取舍《荷塘月色》一文中所体现的作者的不同思想感情了。事实上，文章中所体现的作者的思想感情是比较复杂的，是多种情感因素的综合体。这从文章的开篇首局“这几天心里颇不宁静”即可看出。为什么呢？还是鲁迅先生说得好：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”读《荷塘月色》，我们知道文章写作的当时正是革命势力与反革命势力斗争空前惨烈的时候，蒋介石发动反革命政变，血腥屠杀了许多革命志士，白色恐怖笼罩着中国大地。在这种两大政治力量尖锐对立的形势下，作为“自由主义知识分子”的朱自清就不能不陷于进退两难的困境之中。一方面，他被蒋介石对共产党人与革命青年的血腥屠杀弄得目瞪口呆，对国民党的反革命行为非常反感；另一方面，他又没有像另外一些激进 的知识分子那样，因此而走向中国共产党所领导的革命道路。这样，他便觉得“这几天似乎有些异样，像一叶扁舟在无边的大海上，像一个猎人在无尽的森林里······心里是一团乱麻，似乎挣扎着，要明白些什么，但似乎什么也没有明白”（《一封信》）。对此，他非常苦闷彷徨。在1928年2月（写作《荷塘月色》7个月之后）写的《哪里走》一文中，他说：“只有参加革命和反革命，才能解决这惶惶然。不能或不愿参加这种实际行动时，便只有暂时逃避的一法。”“我既不能参加革命与反革命，总得找一个依据，才可姑作安心的过日子。我是想找一件事，钻了进去，消磨了这一生。我终于在国学里找了一个题目······我乐意这么走。”这就是说，在朱自清看来，只有关起门来做学问，才是平息矛盾心理的好办法，才能固守知识分子的“自我”追求（即文中说的做想做的事，说想说的话，不做不想做的事，不说不想说的话的“自由”）。惟其如此，他的心情似乎才能够闲适和恬静一些。然而，作为五四启蒙精神所哺育的这一代人，朱自清又不可能对当时局势漠不关心，无动于衷。在《一封信》里，他在开头就表达了对这种“避难”生活的不安与自责：“我想着我的渺小，有些战栗起来；清福究竟也不容易享的。”很显然，这种“战栗”就包含了对自己放弃社会“责任”的负罪感。正是这种不安与负罪，使得《荷塘月色》的景物描写染上了一层阴郁的色彩：文章不写小煤屑路的“幽静”，而特别指出其“幽僻”、“寂寞”，又偏偏指出“没有月光的晚上，这路上阴森森的，有些怕人”；描写荷塘上的月色时，他仍然写道：“月光是隔了树照过来的，高处丛生的 灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般”；在荷塘周围，“树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的”。

当然，由于中国传统的中庸思想对知识分子的深刻影响，朱自清的内心矛盾及其表现形式都不可能如上文提到的激进知识分子那样爱憎之强烈与极端，而是具有一种“调和”、“适中”的特色。这就决定了《荷塘月色》里的景物描写总是“淡淡”的：荷花，是“零星”的；荷香，是“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”；就是“远山”，也“只有些大意罢了”。难怪朱自清自己强调说，写的不是“酣眠”，而是“别有风味”的“小睡”。

不仅如此，就是文章中大量运用 的叠字叠词，如“缕缕”、“薄薄”、“淡淡”、“隐隐约约”等，也都深化了物态情貌的形象感，突出了作者情绪之淡淡。须知，这种不浓不淡、不明不暗的“平和”境界，便是从中庸思想出发的作者追求的一种生活情趣，这正曲折地反映了他对当时社会现实的不满和愤激。

总之，透过作者在特定形势条件下的思想感情的发展脉络，显而易见，笼罩文章全篇的作者的思想感情的确是比较复杂的，是多种情感的“和平共处”和“共同正确”，既有淡淡的喜悦，又有淡淡的哀愁，只是发展阶段不同，情感的内容和表现形式有所侧重而已，它绝不是某种单一的、静止的、是此非彼的情感因素所能涵盖的。

三、行动研究的收获

一分耕耘一分收获。通过扎扎实实的行动研究，我们深刻地认识到高中语文教学应该发展学生独立阅读的能力，“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”（《普通高中语文课程标准（2017年版）》）。只有这样实现了教育教学理念的根本转变，我们的教学方式才有可能发生根本性的改变，由教师照本宣科、学生被动接受的惟书惟上的方式，转变到不惟书不惟上、大胆质疑、提出问题并解决问题、师生平等交流、和谐互动、共同探索、共同发展的方式。

为适应高中学生语文学习教学方式的转变，更好地培养学生的问题意识，我们师生角色地位也必然发生相应的转变——教师角色由知识的传授者向学生探究的指导者转变，学生角色由学习的被动者向积极探究的主动者转变。一句话要凸现学生的主体地位及在课堂教学中的中心地位。师生角色的转变势必要打破传统的课堂教学封闭模式，语文教学也必将从45分钟的狭小时空延伸至课堂之外的宽广时空，“形成与教材相呼应的开放的教学格局，拓展学生的视野，促进学科核心素养的建构和发展”（《普通高中语文课程标准（2017年版）》。具体地说，教师要勇于打破传统的详细预设教学目标和教学进程的做法，善于引导学生结合语文学习过程中随时生成的各种课程资源进行自主、合作、探究式学习，让学生在充分自主学习的基础上提出各自关注的问题，然后因“问”设标，因“问”施教，在教学过程中，根据学生发现的新问题，随时调整教学目标和教学进程。与此同时，由于学生个体间的差异，教师要给予分层指导：对问题意识弱的学生，要让他们懂得“疑”与“问”的价值，采用创设问题情境、制造认知冲突等手段，使他们想问；对胆子较小的学生，帮助他们消除心理障碍，树立信心，敢于超越自我，做到敢问；对问题意识强并以问为乐的学生，则给予方法的指导，不断促进其思维的深刻性，逐步做到精问。

既然高中语文探究性学习不仅仅是教学方式的变革，也是学生学习方式的革命，那么，高中语文教学对教师的“教”和学生的“学”也就提出了与过去完全不同的更高更新的要求，教师也罢，学生也好，都必须不断丰富自己的知识，及时更新已有的知识，不能局限于课堂及课本，要能够驰骋于课堂内外及课本内外的广阔时空，否则想面对并要真正实施探究性学习，培养学生问题意识，不但教师力不从心，不知所措，而且学生也难以适从，感觉茫然。

四、行动研究的困惑

1.新课程改革给语文教学带来的变化之一，就是进一步解放了教师的教学思想，扩大了语文教师的教学视野，让教师们“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”，但对“开放”“多样”两个词语缺少任何限定，很多教师片面地理解了“开放”课程的概念，不恰当地向课外拓展延伸，提出了一些与语文本体知识不相符合的问题，而且美其名曰培养学生的问题意识，久而久之，会不会加重学生负担？会不会淡化对学生进行基本语文能力的训练？

2.高中语文课程开展探究性学习的最高境界是“问题”由学生构建。那么，如何培养学生的问题意识和提高他们提出问题的水平，教师设计的问题又如何跟学生提出的问题结合成完美的问题线索，这是值得我们深思的问题。

3.限于课时的安排，在高中语文课堂教学中，我们如何把握学生探究活动的完整性和教学任务的顺利完成？

（责任编辑：毕涛  ）